Den nya berättelsen är att den svenska skolan har gjort en strålande comeback från det djupa kunskapsfall som uppmärksammades stort under 2010-talet. Dess ursprung är en Timbro-rapport författad av skolforskaren Gabriel Heller Sahlgren (hädanefter HS) där han i stället för att jämföra resultaten för samtliga svenska elever i de senaste internationella kunskapsmätningarna Pisa och TIMSS med andra länders elever, väljer att endast jämföra resultaten för elever med minst en förälder som är född i Sverige.1
Med dessa invandrarrensade data finner HS bland annat, att hela fallet i läsförståelse, matematik och naturvetenskap i Pisa sedan år 2000 har återtagits. Han finner till exempel också att 50 respektive 60 procent av fallet i matematik respektive naturvetenskap sedan TIMSS-undersökningen 1995 har hämtats upp. I både Pisa och TIMSS hör Sverige numera till de OECD-länder som når toppositioner.
Ljuv musik för både vänstern och marknadshögern
Slutsatserna har marknadsförts hårt av HS på bland annat Dagens Nyheters debattsida (den 6 juli) och i en essä i Kvartal (den 7 september). Rubriken på DN Debatt-artikeln fångar huvudbudskapet: ”Den svenska grundskolan är bland de bästa i världen”. ”Politikerna bör därför akta sig för att göra alltför radikala förändringar i dagens skolsystem”, skriver HS själv och frågar sig retoriskt: ”Varför ändra ett vinnande koncept?”
Implikationen är att vi inte bör röra det marknadsutsatta skolsystem som HS och medförfattare har försvarat i flera publikationer. Friskoleförespråkarna nickar bifall.
Men något som HS och andra, som också tror att hans berättelse gynnar valfrihetsagendan inte har tänkt på, är att HS påståenden förstås också är ljuv musik för den andra sidan. Allt obekvämt tal om att en felaktig kunskapssyn med därtill hörande undervisningsmetoder har orsakat ett kunskapstapp bland svenska elever kan nu äntligen avföras från dagordningen. Problemet med de svaga resultaten härrör ju tydligen från att det går mindre bra för eleverna med invandrarbakgrund. Därmed måste vi ta krafttag för att bryta segregationen i skolan genom att till exempel införa bussning och etniska kvoter och stoppa ”marknadsskolan” som dränerar det offentliga systemet på resurser.
I sociala medier har HS kallat sina resultat för ”elefanten i rummet”, vilket antyder att ingen vill prata om att det på det hela taget går bra för svensk skola. I själva verket finns det alltså ingenting som vänstern och den marknadsliberala högern hellre vill prata om i skoldebatten, om än utifrån olika bevekelsegrunder.
Problemet för bägge läger är bara att berättelsen är gravt missvisande – detta gäller även om vi bortser från den största bristen med HS analys: att han genom att utesluta den stora gruppen elever med invandrarbakgrund redovisar mått som inte motsvarar den verklighet som den svenska skolan har att fungera i.2 (En motsvarighet skulle vara att presentera kriminalstatistik rensad från brott begångna av personer med invandrarbakgrund och jubla över att Sverige hör till världens minst brottsbelastade länder.)
Det finns många skäl att tro att det nuvarande skolsystemet inte är särskilt bra vare sig för svenskfödda elever eller elever med invandrarbakgrund. Låt oss först återvända till de internationella kunskapsmätningar som HS bygger sin analys på.
Pisa har problem
När det kommer till Pisa är den undersökningen beklagligt nog inte längre jämförbar över tid. Sedan 2015 utförs provet digitalt snarare än med papper och penna, och i den senaste omgången, 2018, infördes dessutom något som kallas computer-adaptive testing. Denna förändring ger Pisa-provet en dynamisk karaktär som innebär att inte alla elever får samma provfrågor (de som svarar rätt på tidiga frågor får svårare frågor längre fram och omvänt för svagare elever).
Den högste ansvarige för Pisa, Andreas Schleicher, är också tydlig med att OECD, som äger provet, på sikt vill förändra hela syftet med Pisa – från en traditionell utvärdering av förvärvade kunskaper till en utvärdering av förmågor. Detta ”eftersom den moderna världen inte belönar oss för vad vi vet, utan för hur vi tillämpar kunskap,” enligt Schleicher.3 Med andra ord har Pisa-chefen kommit ut som anhängare av en postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn, som är fientlig mot att mäta kunskaper i klassisk bemärkelse eftersom man ifrågasätter att kunskaper kan vara objektiva och därmed att kunskaper kan överföras från lärare till elev på ett legitimt sätt. Om denna helomvändning redan har påverkat Pisa på olika subtila sätt, går inte att veta.
Mot denna bakgrund kan man alltså inte rakt av jämföra Pisa-resultat från år 2000 och år 2018, och hävda att det är likvärdiga data.
Därutöver tillkommer ett särskilt problem med Pisa 2018 i just Sveriges fall, vilket vi var först med att påpeka (Kvartal den 17 december 2019): den alltför omfattande exkluderingen och den mycket höga frånvaron bland dem som var uttagna att skriva provet.4 En dryg fjärdedel av 15-åringarna (25,9 procent) var antingen uteslutna i förväg eller så föll de bort på grund av att de var uttagna att skriva provet men sedan inte gjorde det. Enligt Skolverket var svaga elever sannolikt överrepresenterade bland dem som var frånvarande.5 HS förefaller att implicit anta att de som inte skrev provet i stort sett utan undantag var elever med utländsk bakgrund. Det finns oss veterligen inga säkra uppgifter som bekräftar att så var fallet.
Mot denna bakgrund kan man alltså inte – som HS gör – rakt av jämföra Pisa-resultat från år 2000 och år 2018, och hävda att det är likvärdiga data.
Stort avstånd till toppländerna
Om vi ändå accepterar HS ljusa beskrivning av Sveriges Pisa-resultat och hans påstående att svenskfödda elever i dag är bland de bästa i hela OECD, bör vi minnas att de fem samhällen som presterar allra bäst i Pisa inte ingår i OECD: Kina, Macau, Hongkong, Taiwan och Singapore. Man kan undra varför HS valde att inte jämföra med dessa östasiatiska toppresterare i stället. Det hade ju varit enkelt eftersom alla utom Singapore är etniskt tämligen homogena samhällen.
En anledning kan vara att bland samtliga deltagarländer i Pisa 2018 hamnade Sverige på plats 17 med en snittpoäng på 501 poäng i läsförståelse, naturvetenskap och matematik medan Kina kom etta inom samtliga tre områden. Sverige presterade svagast inom matematik (plats 18) och naturvetenskap (plats 19) och uppnådde där 502 respektive 499 poäng. Dessa resultat kan jämföras med 591 respektive 590 poäng för Kina; en i sammanhanget enorm skillnad – i synnerhet om man betänker den omfattande exkluderingen av svenska elever på förhand och den exceptionellt höga frånvaron bland svaga elever.
Det är med andra ord få elever i Sverige som presterar exceptionellt väl i matematik i jämförelse med de bästa eleverna i de ledande länderna.
Även i den senaste TIMSS-undersökningen är Sveriges avstånd till de östasiatiska länderna stort (Kina deltar inte i TIMSS). I matematik snittar de tre toppländerna Singapore, Taiwan och Sydkorea över 600 poäng medan Sverige ligger på 501.
Detta avstånd skulle knappast slutas helt om man bara jämförde med svenskfödda elever (vilket HS noterar i förbigående i Kvartal-essän), varför det ser bättre ut att jämföra resultaten inom OECD.
Få elever på avancerad nivå
Ett viktigt skäl till att Sverige inte kan mäta sig med de östasiatiska samhällena är att det är få elever i Sverige som presterar på avancerad nivå i internationella kunskapsundersökningar (definieras som ett resultat på minst 625 poäng). Forskning visar att det har stor betydelse för välståndsutvecklingen i ett land att en stor andel av eleverna gör det.6 För Sveriges del finns alltså anledning till oro.
Detta gäller särskilt resultaten i matematik. Andelen elever som presterar på avancerad nivå i årkurs 8 uppgick i TIMSS 2018 till endast sex procent bland svenskfödda elever (och endast två procent bland elever med invandrarbakgrund). Detta kan jämföras med att 45–51 procent av eleverna i de tre ledande länderna, Singapore, Taiwan och Sydkorea, presterar på avancerad nivå.7
Andelen elever på avancerad nivå är förvisso ett ganska trubbigt mått då det bara berättar hur stor andel av eleverna som presterar över ett visst tröskelvärde och inte säger något om hur högt de bästa eleverna ligger. Ett bra och lättillgängligt mått för att fånga det senare är att jämföra poängen i TIMSS (som vi av ovan anförda skäl anser vara mer rättvisande än Pisa) för elever i den 95:e percentilen i fördelningen (den lägsta procentenheten av de fem bästa procenten), där det framför allt är svenskfödda elever. Eleverna i Sverige når då 640 poäng, vilket är 101 poäng färre än för motsvarande percentil i Singapore. I Taiwan, Hongkong, Japan och Sydkorea presterar den 95:e percentilen i intervallet 701–710 poäng. Även i Cypern, Tjeckien, Ryssland, Turkiet, England, Irland, Lettland, Litauen, Norge och USA ligger resultatet i den 95:e percentilen klart högre än i Sverige.8 Det är med andra ord få elever i Sverige som presterar exceptionellt väl i matematik i jämförelse med de bästa eleverna i de ledande länderna, vilket starkt talar emot HS tes.
Men vi bör inte begränsa oss till hårda kvantitativa mått när vi prövar hållbarheten i HS berättelse. Ett problem med den svenska skolforskningen har länge varit att man inte på allvar begrundar också andra faktorer. Vi får på så sätt en fantasilös forskning, starkt färgad av vår tids New Public Management-ideal,9 i vilken man nöjer sig med att räkna på det som enkelt låter sig räknas och avstår från andra typer av analyser.
HS visar sig i det här fallet gå i samma fälla som de flesta andra skolforskare när han söker förklaringar till vad han ser som den kraftfulla förbättringen av svenskfödda elevers resultat.
Centralt innehåll inte bindande
Ett betecknande exempel är HS argument att resultathöjningen är en fördröjd effekt av den läroplan som infördes av den borgerliga regeringen 2011 och där ett ”centralt innehåll” definierades i respektive ämne och stadium. Detta gav, enligt HS, skolor och lärare mer information om vad eleverna skulle lära sig. Tidigare fanns bara luddiga kunskapsmål som stod och föll med hur läraren tolkade dessa.
Det stämmer mycket riktigt att en ny läroplan med tillhörande kursplaner infördes under utbildningsminister Jan Björklund och att dessa var tänkta som ett korrektiv mot 1994 års borgerliga läroplan, som i linje med en postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn lämnade alla överväganden kring vad eleverna skulle lära sig till skolorna och ytterst till eleverna själva. När man snabbläser dokumenten ser det också ut som att kunskapsinnehållet verkligen kom att bli väldefinierat och bindande.
Men en närläsning visar att 2011 års läroplan i själva verket var precis lika inspirerad av en postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn som sin föregångare, och att innehållet är mycket tunt. Vi har beskrivit detta närmare både enskilt och gemensamt i ett antal vetenskapliga och populärvetenskapliga publikationer.10
Detta gäller även det så kallade centrala innehållet som HS sätter så stor tilltro till. Konkretionsgraden är låg och det är ofta svårt att se vad eleven faktiskt förväntas ha lärt sig. I praktiken behöver den enskilda läraren inte heller undervisa om allt som nämns i det centrala innehållet, eftersom det är läraren själv som avgör vilket innehåll tonvikten ska läggas på under den begränsade undervisningstiden. Läraren kan alltså undervisa väldigt ytligt om (eller helt utelämna) vissa delar och gå mer på djupet i andra utan att bryta mot bestämmelserna.
Det är svårt att tro att en sådan ordning skulle kunna ha en såpass dramatisk positiv effekt på elevernas resultat som HS påstår. Tvärtom så är den läroplan som HS hänvisar till snarast ett bevis för att det svenska skolsystemet inte har fungerat särskilt väl under de år han undersöker.
Bättre resultat i skolor som bryter mot lagen
En andra av HS anförd förklaring är att fler och tidigare nationella prov infördes i grundskolan från 2010 och blev obligatoriska från 2013. I dag är fem nationella prov obligatoriska i årskurs 9.11 Enligt HS har införandet av de många nationella proven, varav prov i engelska och svenska börjar ges redan i årskurs 3, ökat incitamenten för eleverna att jobba hårdare i skolan, givit lärare och föräldrar mer information om hur eleverna presterar samt gjort att eleverna fått mer erfarenhet av att skriva standardiserade prov.
Vi instämmer i att införandet av nationella prov har varit av godo, om än kanske främst för att i någon mån dämpa betygsinflationen; innan sådana prov var obligatoriska eller ens fanns gick det överhuvudtaget inte att jämföra skolors resultat. Argumentet att erfarenheten av att skriva nationella prov automatiskt leder till bättre resultat i Pisa och TIMSS håller dock inte. En förbättring av förmågan att skriva bra provresultat behöver ju inte nödvändigtvis motsvara en lika stor reell förbättring av kunskaper. Det kan lika gärna vara ett utslag av fenomenet teaching to the test. Man bör också beakta att de nationella proven i dag inte är fusksäkra.
En tredje anförd förklaring är att skolan blivit mer klassiskt orienterad de senaste tio åren. Den lärarledda undervisningen har blivit vanligare och elevers och föräldrars efterfrågan på skolor med fokus på ordning och disciplin har också ökat, påpekar HS.
Men om denna förklaring är korrekt innebär det att resultaten förbättrats på grund av att skolor och lärare har agerat i strid med läroplanen – det vill säga, brutit mot lagen! Läraren ska ju ”tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” och eleven ska själv formulera sina lärandemål och i hög grad genom eget sökande och egna undersökningar skaffa sig kunskap.12
Låter detta verkligen som ”ett vinnande koncept” som helst inte bör röras?
Är vi för negativa?
HS anför även positiva effekter på elevernas kunskaper av den ökade skolkonkurrensen, förstelärarreformen och matematiklyftet samt det kraftiga raset i Pisa 2012, som han menar ledde till ett välbehövligt uppvaknande bland föräldrar och lärare. Allt detta går i själva verket också att tolka på ett för HS berättelse ofördelaktigt sätt. Men varför välja att vara så ogina? Varför inte bara stämma in i HS optimism?
En stark indikation på att kunskapsinhämtningen fortfarande är svag ges av resultatet på det diagnostiska testet i matematik för nybörjare på Chalmers prestigefyllda civilingenjörsprogram.
HS är en skicklig forskare som vi tidigare har samarbetat med, men den här gången har han presenterat en analys som vi menar inte bara är missvisande, utan även direkt skadlig för den svenska skolans utveckling. Om man påstår att allt numera går bra för svenskfödda elever och att radikala grepp inte är nödvändiga, skyler man över allvarliga problem som inte kan reduceras till invandringens påverkan. Hit hör till exempel en omfattande psykisk ohälsa och känslor av frustration med skolarbetet bland eleverna, social oro i klassrummen och utbredda antidemokratiska attityder, vid sidan naturligtvis av fortsatta problem med elevernas kunskaper.13
En stark indikation på att kunskapsinhämtningen fortfarande är svag ges av resultatet på det diagnostiska testet i matematik för nybörjare på Chalmers prestigefyllda civilingenjörsprogram.14 År 2022, tre respektive fyra år efter de senaste TIMSS- och Pisa-undersökningarna, genomfördes testet återigen efter att ha varit inställt under pandemiåren. Testet avser nio grundläggande matematiska områden och kan ge max nio poäng. Snittresultatet bland samtliga drygt 1 100 antagna studenter sjönk från 2,17 poäng 2019 till 1,82 poäng 2022.15 Särskilt anmärkningsvärt är att bara knappt var sjätte student klarade uppgiften som handlar om räta linjens ekvation, vilket är matematik på grundskolenivå.
En analys av HS slag riskerar med sitt fokus på svenskfödda elever också att osynliggöra de hårresande problemen i elevgruppen med invandrarbakgrund. Skillnaden i läsförståelse mellan elever med svensk och utländsk bakgrund var i Pisa 2018 enorma 85 poäng. Bland de selekterade elever med invandrarbakgrund som deltog i senaste Pisa var 39–40 procent på den lägsta nivån (nivå 1) i läsning, matematik och naturvetenskap. Och då hade de allra svagaste eleverna med invandrarbakgrund ändå exkluderats eller uteblivit från provet. I senaste TIMSS-naturvetenskap i årskurs 8 var skillnaden 84 poäng och i TIMSS-matematik 50 poäng. 21 respektive 29 procent av eleverna med utländsk bakgrund nådde därutöver inte elementär nivå i matematik respektive naturvetenskap.
Sammantaget är HS berättelse en inbjudan till beslutsfattare att slå sig till ro med skolan eller inrikta sig på bisaker såsom vinsterna i aktiebolagsskolorna. Lyckligtvis kan vi konstatera att den nya regeringen inte har lyssnat på sirensången utan föreslagit en genomgripande omdaning av den svenska skolan, en omdaning som i linje med våra analyser gör upp räkningen med den postmoderna och socialkonstruktivistiska kunskapssyn som genomsyrar hela systemet och i själva verket är grundorsaken till skolans kris.
Noter
- Heller Sahlgren, G, 2022, ”Kunskapsskolans återkomst”. Stockholm: Timbro.
- År 2018 bodde 196 000 utrikes födda barn och 318 000 inrikes födda barn med två utrikesfödda föräldrar i Sverige. Sammantaget var det därmed 514 000 barn med utländsk bakgrund. Antalet barn med svensk bakgrund var 1 641 000, vilket betyder att 24 procent av barnen hade utländsk bakgrund (SCB 2020).’
- Ward, H, 2017, “Exclusive: Pisa data may be incomparable, Schleicher admits”. tes.com, den 24 mars.
- Vår analys följdes upp av journalisten Ludde Hellberg i Expressen, vilket föranledde Riksrevisionen att göra en djupgående granskning. Riksrevisionen skriver att ”[g]ranskningen visar på brister i Skolverkets uppföljningsarbete gällande exkluderingar och hur regeringen och Skolverket har hanterat de tveksamheter som uppkommit. Riksrevisionen bedömer att det är allvarligt att varken regeringen eller Skolverket på ett övertygande sätt har följt upp de misstankar om felaktigheter i genomförandet som både media och riksdagens utbildningsutskott fört fram.” S. 6 i Riksrevisionen, 2021, Pisa-undersökningen 2018 – arbetet med att säkerställa ett tillförlitligt elevdeltagande. Stockholm: Riksrevisionen.
- S. 62 i Skolverket, 2019, ”PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap”. Stockholm: Skolverket.
- Se vidare Heller Sahlgren, G, & H Jordahl, 2021, ”Test scores and economic growth: Update and extension”. IFN Working Paper No. 1408. Stockholm: Institutet för Näringslivsforskning; Hanushek, E A, & L Woessmann, 2015, The Knowledge Capital of Nations: Education and the Economics of Growth. Cambridge, MA: MIT Press.
- Se Mullis, I. V. S., m. fl., 2020, TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. Boston, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
- Se Appendix D, s. 359 i Mullis, I. V. S., m. fl., 2020, TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science. Boston, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
- Se vidare Rider, S, 2021, ”Det löser sig inte”. Axess, nr 2.
- Se vidare t ex kapitel 7 i Henrekson, M, & J Wennström, 2022, Dumbing Down: The Crisis of Quality and Equity in a Once-Great School System––and How to Reverse the Trend. Cham, Schweiz: Palgrave Macmillan; Wennström, J, 2019, “Brev till en lärarstudent”, Kvartal den 20 februari.
- Det handlar om tre separata delprov i både svenska och engelska samt ett prov på NO-området (biologi, fysik eller kemi) och ett prov på SO-området (geografi, historia, religion eller samhällskunskap). Märkligt nog meddelar Skolverket vilket NO- respektive SO-ämne som provet avser en månad i förväg.
- S. 14 i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
- För en detaljerad genomgång av dessa aspekter, se t ex kapitel 4 i Henrekson & Wennström, 2022.
- Testet och resultatutvecklingen över tid med början 1973 beskrivs i Henrekson, M & S Jävervall, 2016, ”Svenska skolresultat rasar – vad vet vi?”. Stockholm: Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA).
- Resultaten från de senaste två testen har erhållits direkt från universitetslektor Jana Madjarova som är ansvarig för att administrera testet vid Chalmers tekniska högskola.