Under de senaste 30 åren har inkomst- och förmögenhetsskillnaderna ökat i Sverige och de flesta andra västländer.2 I många av dem finns också en växande andel människor i yrkesaktiv ålder som det går riktigt dåligt för. I USA:s fall visar statsvetaren Charles Murray att det inte bara handlar om nyinvandrade eller etniska minoriteter; ett likartat mönster återfinns inom den vita majoritetsbefolkningen, och tendensen är starkare bland män.3
I Sverige kan en stor andel av befolkningen i arbetsför ålder inte försörja sig genom eget arbete.4 Nästan åtta procent av unga mellan 20 och 24 år är idag sysslolösa – de varken arbetar eller studerar. Därtill finns dold arbetslöshet i form a
En återkommande förklaring till de ökade klass- och inkomstskillnaderna och det växande utanförskapet är de skattesänkningar och avregleringar på centrala områden som inleddes över stora delar av västvärlden i början av 1980-talet. Effekterna sägs ha förstärkts av globaliseringen som tog fart under 1990-talet, genom att det i grunden positiva inlemmandet av miljarder människor i fattigare länder i det globala ekonomiska systemet har inneburit att arbetsuppgifter som tidigare utfördes i rika västländer flyttats till länder med lägre arbetskraftskostnad.
Men detta är knappast hela förklaringen. Det finns en annan bakomliggande kraft som även utan skattesänkningar, avregleringar och globalisering skulle ha lett till ökade inkomst- och förmögenhetsskillnader och till ett växande utanförskap i USA och många andra länder. Jag syftar på förändringen i den kunskapssyn som ligger till grund för hur barn undervisas och vilka kunskaper de tillägnar sig.
Varför går vi i skolan?
Skolan växte fram för att lära ut sådant som vi människor inte lär oss naturligt på egen hand. Medan vi lär oss biologiskt primära förmågor (som att gå, tala, lyssna och förstå vardagliga beteenderegler) utan explicit undervisning måste vi gå i skolan för att lära oss läsa, räkna och förstå biologins, kemins och fysikens grunder. Vi saknar nedärvd förmåga att automatiskt ta till oss dessa biologiskt sekundära kunskaper och förmågor.5
Beprövad erfarenhet och modern neurovetenskaplig forskning har lärt oss att den här sortens kunskaper bäst förmedlas av ämneskunniga lärare.
För att leva i och vidareutveckla dagens samhälle måste barn förvärva omfattande kunskaper och färdigheter; varje ny generation måste få relevanta kunskaper förmedlade om den ”gamla” värld som de föds in i.6
Det handlar inte bara om att ta till sig verifierbara vetenskapliga fakta och de – framför allt matematiska – metoder som utvecklats för det ändamålet. Det handlar också om sådana kunskaper som behövs för att individen ska fungera väl i sin nationella kontext och bli en del av den kulturella gemenskapen, som att behärska ett skriftspråk och sådant som litteratur, historia och geografi. Även de etiska begrepp som krävs för att bedöma vad som är rätt och fel är viktig gemensam kunskap. Utan de här kunskaperna kommer en elev inte att som vuxen kunna delta i och bidra till att förnya sitt samhälle.
Beprövad erfarenhet och modern neurovetenskaplig forskning har lärt oss att den här sortens kunskaper bäst förmedlas av ämneskunniga lärare.7 Ett centralt pedagogiskt verktyg för att få kunskap och förståelse är läroboken som kombinerar fakta och sammanhang i en genomtänkt progression. En central effekt av denna inlärningsmetod är att elever tillägnar sig viktiga påbyggnadskompetenser som kreativitet, kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga. De här kompetenserna är alltså inte fristående utan utvecklas som en bieffekt vid studier av ämnen på alltmer avancerad nivå, där varje ny nivå bygger vidare på de tidigare.8
Icke-kognitiva färdigheter är underskattade
Traditionella ämnesindelningar och faktabaserad inlärning är därför det bästa sättet att bygga den kunskap som behövs för att lösa problem, tänka kritiskt och utveckla kreativitet.
När elev och lärare arbetar systematiskt och långsiktigt för att bygga upp kunskapsnivån i ett ämne förbättras samtidigt elevens icke-kognitiva färdigheter såsom självdisciplin, social kompetens, motivation, arbetsmoral, uthållighet, pålitlighet, ansvarstagande, punktlighet, social förmåga och emotionell stabilitet. Forskningen har de senaste åren visat att dessa faktorer är betydelsefulla, inte bara för framgång på arbetsmarknaden utan för att leva ett gott liv i vidare mening.9
Icke-kognitiva färdigheter tycks vara minst lika viktiga – kanske till och med viktigare – för framgång som kognitiva färdigheter och har visat sig vara lättare att träna upp. En av de mest välgjorda och uppmärksammade studierna har gjorts på Stockholms universitet och baseras på den militära mönstringens psykologiska personlighetsbedömningar.10 Studien finner att icke-kognitiva färdigheter väger tyngre än intelligens – inte bara för att förklara lönen vid en viss utbildningsnivå utan i än högre grad för att förklara varför människor förvärvsarbetar och lyckas undvika bidragsberoende.
I en ny studie av en forskargrupp i Uppsala förstärks detta intryck.11 De finner att de icke-kognitiva färdigheterna har ökat kraftigt i betydelse som förklaring till löneskillnader och arbetsmarknadsdeltagande under 2000-talet. Inte minst är det den kanske allra viktigaste förklaringen till de ökade löneskillnaderna mellan personer med högskoleutbildning.
Förändrad kunskapssyn och fallande resultat
Med början i USA har synen på vad kunskap är och hur den bäst förvärvas gradvis förskjutits i de flesta västländer inklusive Sverige.12 Under efterkrigstiden blev den klassiska synen på kunskap, som förmågan att känna till och behärska systematiskt framtagna och kontrollerbara fakta, alltmer ifrågasatt i läroplaner och andra styrdokument. I stället växte en postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn fram. Hos oss nådde den sin kulmen i 1994 års läro- och kursplaner, men finns i allt väsentligt kvar i den nu gällande läroplanen och styr skolverksamheten.
Den nya kunskapssynen bidrog till att underminera skolans bildningsuppdrag.
I det nya synsättet anser man att kunskap skapas i ett socialt sammanhang. En sådan syn på kunskap leder i förlängningen till att det inte finns något som uppfattas som objektiv kunskap, det vill säga inget som motsvarar den klassiska synen på kunskap. Det gäller bemästrandet av fakta om omvärlden och av goda färdigheter i läsning, skrivning och räkning.13 Tendensen förstärks av den postmoderna analys som i hög grad inspirerat moderna svenska läroplaner och som ser som sin huvuduppgift att avslöja, eller ”dekonstruera”, de maktanspråk som döljer sig bakom det skenbart neutrala förnuftet. I vissa fall går det så långt att vetenskap och vetenskaplighet framställs som en täckmantel för maktintressen.
Den nya kunskapssynen bidrog till att underminera skolans bildningsuppdrag. Ansvaret för elevens kunskapsutveckling flyttades till eleverna själva, medan läraren degraderades till ett slags handledare. Om det inte längre anses möjligt att tillägna sig kunskaper om världen som är oberoende av individen får detta omvälvande effekter för skolan. För att till fullo förstå något måste varje elev, enligt detta synsätt, konstruera sin egen kunskap. Det antas ske bäst om barnet från tidig ålder genom egna undersökningar utgår från sina egna erfarenheter.
Betoningen ligger också i hög grad på att diskutera och ifrågasätta det studerade ämnet, samtidigt som man ska lära sig ämnets grunder. Det slås inte fast att ett visst ämne har en kärna som eleverna förväntas tillägna sig eller att det är en prioriterad uppgift för lärare att förmedla kunskap.
Bland det mest tragiska i detta är att skolan inte längre anser sig kunna erbjuda varje elev möjlighet att förvärva de kunskaper som de mest inflytelserika vuxna har – kunskaper som dessa vuxna bygger sitt inflytande på.14
Brist på social kompetens
Skolan har heller inte som förr fokus på de icke-kognitiva färdighetern15, trots att krav på prestation och att lära ut pålitlighet och arbetsetik gynnar både den som läser vidare och den som börjar arbeta direkt efter den obligatoriska skolan. Bristande icke-kognitiva kompetenser kan delvis förklara varför unga kan ha problem att hitta jobb, samtidigt som arbetsgivare har svårt att rekrytera till jobb utan krav på längre utbildning.
Yngre personer ansågs också ha en negativ inställning, vara dåliga på att passa tider och ofta ha en ren ovilja till arbete.
I en studie där drygt 8 000 företagsledare tillfrågades om vad de anser vara de främsta skälen till att ungdomar har svårare att få jobb än äldre personer pekade nio av tio som gav ett öppet svar på bristen på social kompetens. Yngre personer ansågs också ha en negativ inställning, vara dåliga på att passa tider och ofta ha en ren ovilja till arbete.16
Det är viktigt att inte moralisera över bristen på dessa färdigheter. De ungas förhållningssätt är en produkt av den miljö de vuxit upp i, en miljö som skapats av de vuxna. Det är de vuxnas ansvar att förbereda unga för (arbets)livet. De icke-kognitiva kompetenserna måste också tränas. Ju tidigare detta påbörjas, desto bättre. Här behövs välplanerad, strukturerad undervisning inom ramen för tydliga ämnen. Träningen bör ske i en lugn miljö som underlättar koncentration. Den rådande kunskapssynen står i hög grad i vägen för detta.
På många skolor är arbetstakten låg och elever kan komma undan med sena inlämningar och sen ankomst genom ursäkter och förhandling med de vuxna. Skolan ser det alltför ofta som sin uppgift att göra alla arbetsmoment roliga, och undermåliga prestationer leder sällan till omedelbara konsekvenser. En sådan miljö förbereder inte för ett krävande arbetsliv där arbetsgivare inte accepterar svaga prestationer, oavsett förklaringar, och där enformiga arbetsmoment kan vara centrala.
En följd av att skolan kastat in handduken är att familjens betydelse för att träna upp de icke-kognitiva färdigheterna ökat. Sådan träning sker i hög grad genom att barnen deltar i strukturerade aktiviteter som idrott, dans och musik. Men detta är ofta dyrt och kräver engagemang, med följden att det sker långt ifrån i alla familjer.
Kreativitet bygger på kunskap
Det tål här att upprepas att den gamla synen inte står i motsatsställning till ifrågasättande, eller för den delen kreativitet. Detta är tvärtom utomordentligt viktigt, men förutsätter att man i tillräcklig grad tillgodogjort sig ämnet man ifrågasätter!17
Att göra detta i fel ordning är som att sätta vagnen framför hästen. Svenska elever utmärkte sig heller inte i det kreativitetstest som var en del av PISA-undersökningen 2012. Sverige placerade sig där på tjugonde plats av 28 deltagande OECD-länder. Utöver 19 OECD-länder presterade Singapore, Taiwan och Kina bättre än Sverige. Fem asiatiska samhällen toppade listan.18
Den svenska lärarkåren förstod att den nya kunskapssynen och pedagogiken skulle leda till försämrade kunskaper och lyckades länge förhala övergången.19 Det fanns tidigt indikationer på att elevernas kunskaper och läsförmåga sjönk i den nya grundskolan. Flera riksdagsmotioner redan i början av 1970-talet ”innehöll alarmerande beskrivningar av förhållandena i skolan”.20 Till en början drabbades de högpresterande eleverna mer än de lågpresterande. I den allra första PISA-kunskapsmätningen år 2000 presterade svenska elever bättre än OECD-snittet, och i både läsning och naturkunskap klarade sig de svagaste relativt sett bättre än de starkaste eleverna vid en jämförelse med motsvarande grupper i OECD. Numera är det precis tvärtom: de starkaste klarar sig relativt sett bäst jämfört med motsvarande grupper i OECD.21
På lång sikt är det kvaliteten på ett lands skolsystem som betyder mest för dess välståndsutveckling.
Den negativa utvecklingen i Sverige speglas av andra länder som infört en liknande kunskapssyn. I båda de stora internationella kunskapsmätningarna – PISA och TIMSS – är resultaten långt sämre i de stora västländerna jämfört med de toppresterande asiatiska samhällena Sydkorea, Taiwan, Japan, Hongkong, Singapore och Kina.22 Särskilt anmärkningsvärd är den låga andel som presterar på avancerad nivå i matematik jämfört med ledande Asienländer. Att Asien toppresterar är vid närmare eftertanke inte så förvånande. Utan skolor av hög kvalitet, baserade på en klassisk kunskapssyn, hade den snabba utvecklingen i ett antal asiatiska länder knappast varit möjlig. På allt fler centrala områden har asiatiska länder blivit eller är i färd med att bli teknologiskt ledande.
Bra utbildning skapar välstånd
Ekonomisk integration och globalisering har lyft miljarder människor ur extrem fattigdom. Även människor i fattigare länder har fått njuta frukterna av internationell arbetsfördelning och kunskapsöverföring via investeringar och annat utbyte med de mest avancerade ekonomierna. Utvecklingen har lett till kraftigt minskad ojämlikhet sett till hela jordens befolkning. Samtidigt som ojämlikheten ökat inom de rikaste länderna. Det senare är oundvikligt, åtminstone i det kortare perspektivet, då globaliseringen ökar kraven på omställning och strukturomvandling.
På lång sikt är det kvaliteten på ett lands skolsystem som betyder mest för dess välståndsutveckling. Skolsystemet måste både kunna ge de mest talangfulla och motiverade eleverna en hög kunskapsnivå och samtidigt fånga upp dem som inte studerar vidare på högre nivå. En rimligt jämn fördelning av den reala inkomsttillväxten kan inte åstadkommas med mindre än att skolan även förmedlar värdefulla kunskaper till elever som är mindre studiebegåvade eller har en socioekonomiskt belastad familjebakgrund.
På sikt främjar detta innovation och teknisk utveckling, vilket är av allra störst betydelse för den ekonomiska tillväxten.23 Empirisk forskning pekar på ett starkt positivt samband mellan resultaten i internationella kunskapstest och ekonomisk tillväxt.24 Ett skolsystem som är bra på att förmedla värdefulla kunskaper lyckas med detta samtidigt som det stärker elevernas icke-kognitiva färdigheter såsom koncentrationsförmåga, flit och uthållighet.25 Det avgörande är alltså inte antalet år i skolan utan hur bra skolan är på att förmedla relevanta kunskaper och kompetenser till eleverna.
Även i framtiden kommer det att finnas jobb som inte fordrar en specifik högre utbildning, men som kräver att arbetstagaren är ansvarstagande, har rätt attityd, kommer i tid och bemöter kunder väl. I grunden är detta goda nyheter; utbildningskraven är inte så snabbt stigande att alla utan högskoleutbildning i framtiden blir arbetslösa.
När skolan inte längre inviger eleverna i en värld som ska delas och vidareutvecklas med andra måste de i stället förlita sig på föräldrarnas förmåga att göra det. Följden blir att barnens socioekonomiska bakgrund spelar ännu större roll. Skolan misslyckas alltså med sitt kompensatoriska uppdrag.
Som framgår av citatet som inledde artikeln varnade Hannah Arendt redan 1954 för vad som höll på att hända. Resultatet ser vi i form av ökade inkomstskillnader och ett växande utanförskap både i Sverige och de ledande västländerna. Den viktigaste förklaringen till dessa ökade skillnader i väst, liksom maktförskjutningen mot Ostasien och särskilt Kina, är kanske inte nyliberalism och avregleringar utan den ideologiserade och destruktiva kunskapssyn som tillåtits underminera västländernas skolsystem.
Det hoppfulla är att en återgång till den klassiska kunskapssynen är fullt möjlig att genomföra, och att de positiva konsekvenserna snabbt skulle slå igenom. För en gång skull är det också fråga om en ”gratislunch” – elevernas kunskaper skulle förbättras över hela linjen. Genom att återge skolan mål och mening skulle man dessutom sannolikt avhjälpa många av de psykosociala problem som dagens system skapar bland både elever och lärare.
Men det bygger på att vi vågar återge skolan ansvaret för att, med Arendts ord, förbereda eleverna ”för uppgiften att förnya vår gemensamma värld”.
Noter
- Arendt, H. (1954 [2006]). ”The Crisis in Education”. Omtryckt i H. Arendt (2006) Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought (s. 170–193). New York, NY: Penguin Books. Jag vill också tacka Niklas Elert, Johan P. Larsson, Elisabeth Precht och Johan Wennström för värdefulla synpunkter på ett tidigare utkast.
- Morelli, S., T. Smeeding och J. Thompson (2015). ”Post-1970 Trends in Within-Country Inequality and Poverty: Rich and Middle-Income Countries”. I A. B. Atkinson och François Bourguignon (red.), Handbook of Income Distribution. Vol. 2A (s. 593–696). Amsterdam och New York, NY: Elsevier.
- Murray, C. (2012). Coming Apart: The State of White America, 1960–2010. New York, NY: Crown Forum.
- Deiaco, E. och J. Eklund (2020). Vägar till självförsörjning – slutrapport integration Sverige. Stockholm: Entreprenörskapsforum.; Eklund. J. och J. P. Larsson (2020). När blir utrikes födda självförsörjande? Stockholm: Entreprenörskapsforum. De beräknar att ca 37 procent av befolkningen i åldern 20–64 år inte klarar att försörja sig genom eget arbete.
- Se Geary, D. C. (2011). ”Primal Brain in the Modern Classroom”. Scientific American Mind, September/October, 44–49.
- Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin.
- För en översikt, se t.ex. Christodoulou, D. (2014). Seven Myths about Education. London: Routledge.
- Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Collins. och Christodoulou (2014, s. 76–87).
- Se t.ex. Klingberg, T. (2016). Hjärnan, gener & jävlar anamma – hur barn lär. Stockholm: Natur & Kultur; och Kautz, T., J. J. Heckman, R. Diris, B. ter Weel och L. Borghans (2014). Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success. Paris: OECD Publishing.
- Lindqvist, E. och R. Vestman (2011). ”The Labor Market Returns to Cognitive and Noncognitive Ability: Evidence from the Swedish Enlistment”. American Economic Journal: Applied Economics 3(1), 101–128.
- Edin, P.-A., P. Fredriksson, M. Nybom och B. Öckert (2022). ”The Rising Return to Noncognitive Skill”. American Economic Journal: Applied Economics 14(2), 78–100.
- Enkvist, I. (2017). ”Postmodernism och subjektivism i Läroplan för grundskolan”. I M. Henrekson (red.), Kunskapssynen och pedagogiken – varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (s. 94–114). Stockholm: Dialogos; och Wållgren, I. (2017). ”Den postmodernistiska kunskapssynen och den svenska skolan”. I M. Henrekson (red.), Kunskapssynen och pedagogiken: Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (s. 65–93). Stockholm: Dialogos.
- Redan i 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr80) slogs fast att ”åtskilliga läromedel har […] kvar en besvärande ämnescentrering, brist på utblickar och hög abstraktionsnivå”; den ”välstrukturerade kunskapsmassa som finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet”; och studierna ska ”utgå från elevens verklighetsbild”.
- Det som sägs i detta stycke och de två följande bygger på analysen och de studier som refereras kapitel 6 och 7 i Henrekson, M. och J. Wennström (2022). Dumbing Down: The Crisis of Quality and Equity in a Once-Great School System—and How to Reverse the Trend. Cham, CH: Palgrave Macmillan.
- Se t.ex. följande studie inklusive dess referenser till vidare studier: Wennström, J. (2020). ”Marketized Education: How Regulatory Failure Undermined the Swedish School System”. Journal of Education Policy 35(5), 665–691.
- Karlson, N. och O. Skånberg (2012). Matchning på den svenska arbetsmarknaden. Underlagsrapport nr 9 till Framtidskommissionen. Stockholm: Regeringskansliet.
- Om den gamla svenska skolans betoning av att eleverna genom övningar och innötning skulle lära sig att använda den nya kunskapen. Se även Henrekson, M. och Wennström, J (2022). ”Den svenska skolans silverålder”. Kvartal, 21 mars.
- OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V): Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems. Paris: OECD Publishing.
- Rothstein, B. (2010 [1986]). Den socialdemokratiska staten: Reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknads- och skolpolitik. Lund: Arkiv förlag.
- S. 24 i Hadenius, K. (1990). Jämlikhet och frihet: Politiska mål för den svenska grundskolan. Doktorsavhandling i statsvetenskap. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.
- Skolverket (2013). PISA 2012: 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
- I den senaste PISA-undersökningen från 2018 är Kina etta på samtliga områden (https://schoolinreviews.com/pisa-results-published-in-dec-2019-which-countries-score-the-highest-and-why).
- T.ex. bedömer William Baumol att minst 80 procent av den tillväxt som skett sedan den industriella revolutionen inleddes härrör från innovation och det entreprenörskap som ger upphov till de företag som bygger på ett kontinuerligt flöde av innovationer: Baumol, W. J. (2010). The Microtheory of Innovative Entrepreneurship. Princeton, NJ: Princeton University Press.
- Hanushek, E. A. och L. Woessmann (2015). The Knowledge Capital of Nations: Education and the Economics of Growth. Cambridge, MA: MIT Press; Heller Sahlgren, G. och H. Jordahl (2021). ”Test Scores and Economic Growth: Update and Extension”. IFN Working Paper nr 1408. Stockholm: Institutet för Näringslivsforskning (IFN).
- För belägg att även icke-kognitiva förmågor har en positiv effekt på den aggregerade tillväxttakten, se Balart, P., M. Oosterveen och D. Webbink (2018). ”Test Scores, Noncognitive Skills and Economic Growth”. Economics of Education Review 63(C), 134–153.