Så löser universiteten en omöjlig uppgift

och menar att det fick sitt genombrott just under 1990-talet.²

När det gäller studenters förkunskaper har flera kunskapstest dokumenterat att det har skett en kontinuerlig och omfattande försvagning.³ Det är till exempel inte längre självklart för universiteten att rekrytera de bästa i varje årskull. När högre utbildning blir en del av samhällets social- och jämställdhetspolitik börjar universiteten istället sträva mot mål som att ”studentsammansättningen ska spegla det omgivande samhället”, och att ”vara ett inkluderande, öppet och tillgängligt universitet för alla”, som det står på Göteborgs universitets hemsida – lärosätet där jag själv arbetar som lektor i pedagogik.⁴

För att kunna garantera möjligheten till livslångt lärande, eller för att samla upp personer som annars skulle hamna i arbetslöshet, har universiteten öppnats för människor som kan ha lång arbetslivserfarenhet men sakna teoretiska förkunskaper och studievana. Enligt en analys från Universitetskanslersämbetet skulle rekryteringen av tidigare underrepresenterade studentgrupper i teorin inte behöva leda till sjunkande förkunskaper.⁵ Men i praktiken har den ”inneburit att många nybörjarstudenter numera antas [med] jämförelsevis låga betyg och även i övrigt sämre meriter än studenter hade förr”, vilket det nu nedlagda Högskoleverket konstaterat i en av sina rapporter.⁶ Enligt Sveriges förenade studentkårer innebär den breddade rekryteringen att ”andelen studenter med särskilda behov [har] ökat, inte minst studenter med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eller relaterade sådana, såsom läs- och skrivsvårigheter.”⁷

Ökande börda, minskande resurser

Samtidigt som studenternas förkunskaper både har sjunkit och blivit mindre homogena, har universitetens undervisningsresurser minskat. Det nuvarande resurstilldelningssystemet för universiteten introducerades budgetåret 1993/94. Ersättningsnivåerna för grundutbildningen baserades då på en högskoleutredning som hade föreslagit ”en lägsta nivå av lärarstöd och resurser i övrigt som inte bör underskridas om man skall kunna bedriva meningsfull utbildning på högskolenivå.”⁸

Enligt Universitetskanslersämbetet har ersättningsnivåerna efter det inte hängt med ökningen av lärosätenas kostnader.⁹ Universitetslärarnas fackförening Sulf beskriver urholkningen av ersättningsbeloppen i rapporten ”Systemfel i kunskapsfabriken”.¹⁰ Där kan man läsa att kostnaderna för undervisning idag överstiger universitetens intäkter med upp till 51 procent beroende på studieinriktning, om man utgår från ersättningsnivåerna som gällde 1994/95. Enligt SULF skulle bidragen till högskolorna behöva höjas med sju miljarder kronor för att motsvara ersättningsnivån från budgetåret 1993/94, vilket innebär att ”en hel årskull högskolenybörjare [i dag] utbildas utan extra ersättning jämfört med 1994/95.”

Besparingarna har lett till att flera lärosäten har behövt minska antalet lärarledda timmar för sina studenter. Dessutom har lärare mindre tid för förberedelse och efterarbete än tidigare. Aktuella siffror från den internationella enkätundersökningen Eurostudent visar att svenska studenter får minst lärarledd undervisningstid i hela Europa.¹¹ I till exempel Polen, Portugal, Rumänien, Schweiz, Ungern, Danmark, Irland och Frankrike får studenter 19-21 timmar lärarledd undervisning per vecka, vilket är dubbelt så mycket som en genomsnittlig student får i Sverige.

Enligt flera bedömare har besparingarna inneburit kvalitetssänkningar. Men enligt siffor från Statistiska centralbyrån har studenternas prestationer inte försämrats under åren.¹²Den så kallade genomströmningen, det vill säga andelen studenter som lyckas avsluta sina studier, har till och med stigit något. Och inte nog med det. Trots sjunkande ersättningsbelopp utbildar lärosätena fler studenter än de får betalt för.¹³ Dessutom sparar de delar av sina utbildningsanslag.¹⁴

Hur lyckas universiteten att med så begränsade resurser lyfta studenter med så varierande och ofta låga förkunskaper till en universitetsexamen? Det låter som en omöjlig uppgift.

Lärarutbildningen – ett talande exempel

Lärarutbildningen är ett bra exempel om man vill förstå vad som kan hända när universiteten effektiviserar sin verksamhet. Lärarutbildningen är ”hela universitetets angelägenhet”¹⁵: Institutioner från i princip hela universitetet är engagerade i denna utbildning och delar på ansvaret för den. Det som händer på lärarutbildningen händer med andra ord på hela universitetet. Dessutom är den en av de utbildningar vars resurser krympt allra mest sedan 1990-talet. Det är allmänt känt att den har en heterogen studentgrupp, ofta med låga förkunskaper.¹⁶

En av de första kurserna som lärarstudenter vid Göteborgs universitet läser är ”Lärande, utveckling och didaktik 1”.¹⁷ För blivande högstadie- och gymnasielärare omfattar kursen 7,5 högskolepoäng, vilket motsvarar fem veckors heltidsstudier. Den består av 32 föreläsningar av varierande längd (50-90 minuter), nio seminarier (á 90 minuter) samt en filmvisning. Tillsammans innebär det lite mer än tio timmar undervisning i veckan. Då inte ens universitetets aula rymmer den stora studentgruppen, livestreamas flera av föreläsningarna till angränsande lokaler. Andra äger rum i en kyrka som universitetet hyrt in sig i för att kunna ta emot kursens studenter. Den lärarledda tiden kan med andra ord innebära en viss distans mellan student och lärare.

Känslan att det är någonting overkligt som pågår tilltar när man tittar närmare på hur de enskilda lärandemålen förverkligas.

Trots den begränsade undervisningstiden ska dagens lärarstudenter ändå få kännedom om hela det utbildningsvetenskapliga fältet. Under de fem veckor som ”Lärande, utveckling och didaktik 1” pågår träffar de därför 24 olika föreläsare och en av 14 olika seminarieledare. För att dessa lärare ska känna till sin plats i kursen, och för att studenterna ska se ett sammanhang mellan deras korta inspel, tillhandahåller kursledaren en kursguide. Här får såväl lärare som studenter svar på sina frågor om vad, hur, när och varför de ska göra olika saker i kursen.

Läser man kursguiden slås man av kursens ambitiösa innehåll. Den omfattar teman som utvecklingspsykologi och ungdomars identitetsskapande, där allt från betygsättningens existentiella aspekter till ungdomars kroppsuppfattning och sexualitet ingår. Den rymmer även olika kunskaps- och lärandeteorier, teoriernas samhälleliga och historiska förankring, skolans och samtliga skolämnens historia, läroplansteori och läroplanskoder, skolans marknadisering, hållbar utveckling och postpolitisk teori, det mångspråkiga och mångkulturella klassrummet, samt akademiskt skrivande.

Man skulle kunna anta att dessa ämnen fördjupas i andra delar av utbildningen. Ofta är så dock inte fallet. Enligt kursplanen förväntas studenterna redan efter dessa fem veckor i början av sin utbildning:

* kunna redogöra för grundläggande perspektiv på lärande

* kunna redogöra för grundläggande utvecklingspsykologiska frågor under ungdomsåren

* kunna redogöra för grundläggande didaktiska traditioner

* på ett problematiserande vis kunna koppla perspektiv på lärande samt didaktiska traditioner till skolans undervisning och elevers utveckling

* reflektera över hur ungdomars utveckling är beroende av kontextuella faktorer, såsom genus, sociala och kulturella faktorer

* kunna göra enkla didaktiska analyser av undervisningssituationer och föra konstruktiva resonemang kring förhållandet mellan didaktikens grundfrågor (vad, hur och varför)¹⁸

Resten av utbildningen ägnas åt andra lärandemål.

Lärande på låtsas

Det är lätt att imponeras av en kurs som på så kort tid lyfter förstaterminsstudenter till de beskrivna kunskapsnivåerna. Känslan att det är någonting overkligt som pågår tilltar när man tittar närmare på hur de enskilda lärandemålen förverkligas. Kunskaper som egentligen borde kräva flera års studier tycks lärarstudenterna vid Göteborgs universitet tillägna sig med hjälp av lite mer än två dagars undervisning och några timmars självstudier. Hur ”perspektiv på lärande och didaktiska traditioner”, ”på ett problematiserande vis”, ska kunna kopplas till skolans undervisning, till exempel, förmedlar lärarna vid Göteborgs universitet på fyra föreläsningar och två seminarier till studenter som i många fall aldrig tidigare funderat över lärandeteoriers vara och väsen.

Under de webbsända föreläsningarna ”Vad är en teori?” och ”Teorier om lärande 1-3” ska studenterna enligt kursguiden få inblick i vad en teori är, hur idéer i allmänhet och i synnerhet teorier om lärande har utvecklats, samt hur de skulle kunna kopplas till undervisningen i klassrummet. Därefter förväntas studenterna vara redo att tillägna sig olika lärandeteorier och att använda dessa i egna analyser.

De följande seminarierna bygger på principen om studentcentrerat lärande. De ska förberedas av studenterna själva som nu är indelade i seminariegrupper om 20 personer som i sin tur är indelade i mindre basgrupper. Seminarieledaren spelar en underordnad roll. I sina basgrupper ska studenterna läsa den litteratur som föreläsarna hänvisat till och applicera teorierna de möter där på erfarenheter från sin egen skolgång.

Litteraturen upplevs som svårgenomtränglig av de flesta studenter. Bara i undantagsfall är någon förtrogen med de teoretiska begrepp som förekommer i kursböckerna. Sällan har någon läst en vetenskaplig artikel tidigare, i princip aldrig på engelska. Kursguiden utgår dock från att studenterna kan tillgodogöra sig kurslitteraturen på egen hand efter att ha deltagit vid föreläsningarna.

Inför seminarierna ska studenterna med utgångspunkt i den avancerade litteraturen sammanställa ”vad lärande är och hur lärande går till enligt Skinner, Piaget, samt Vygotsky”, ”fundera […] på hur synen på lärande framträder hos Montessori, Dewey och Freire”, samt välja ut undervisningssituationer de själva varit med om och ”där någon/några av dessa tankar om lärande kan appliceras”. Seminarietiden går sedan åt till att varje basgrupp presenterar sina analyser. Seminarieledaren följer presentationerna. Eventuellt hinner hon rätta till något av de missförstånd som uppenbarar sig medan hon lyssnar.

När kursmålet slutligen examineras handlar det inte om att bedöma huruvida studenterna uppnått kursmålen på riktigt. Såväl lärare som studenter vet att enbart den som redan innan kursen kunde koppla lärandeteorier till praktiken och problematisera detta, kan det också efteråt. Kurslitteraturens syfte är snarare att visa vad som vore rimligt att läsa i en kurs som denna, än att faktiskt läsas. Examinatorerna försöker hitta någonting som på något sätt kan tolkas som om studenten skulle ”kunna koppla perspektiv på lärande samt didaktiska traditioner till skolans undervisning och elevers utveckling”, ”på ett “problematiserande vis”, i varje tenta. Allt som talar mot att studenten uppnått kunskapsmålen försöker examinatorn att bortse från.

Att examinatorerna lyckas godkänna många studenter är viktigt för den så kallade genomströmningen. Universitetet får bara en del av ersättningsbeloppet när en student påbörjar en utbildning. Resten utbetalas när studenten har presterat, det vill säga när hon klarat sin tenta och tagit högskolepoäng. Det är dock inte enbart universitetets ekonomi som blir lidande om få studenter lyckas. Inte heller lärarna har råd att lägga ytterligare resurser på studenterna. Den som underkänns får arbeta vidare på egen hand, vilket sällan är framgångsrikt för en student som saknar förkunskaper och studieteknik. Att slussa studenter till nästa kurs är ett sätt att ge dem tillgång till nya undervisningstimmar. Och det vill många lärare att studenter ska få. Ty studenter är inte dumma. De flesta skulle kunna komma långt – om de fick hjälp.

Att upprätthålla skenet

Den hjälp man som universitetslärare skulle önska sina studenter kommer dock inte i nästa kurs, och inte heller i kurserna därefter. Istället slussas även studenter som inte lyckas tillgodogöra sig de kunskaper som förväntas av dem vidare i utbildningen. Till slut kommer de med många högskolepoäng, stora studielån, men fortsatt låga kunskapsnivåer till examenskursen. Där gäller det för handledare och examinatorer att hjälpa dessa studenter att ta även det sista steget.

Examenskurser går ut på att studenter i en uppsats redovisar att de självständigt kan identifiera ett problemområde, läsa in sig på relevant litteratur, samt genomföra en egen vetenskaplig undersökning. Då handledarresurserna inte räcker till för alla lärarstudenter som ska skriva examensarbeten, har det blivit vanligt vid de flesta universitet att dessa skrivs i par. Även vid Göteborgs universitet följer de flesta lärarstudenter denna rekommendation. Samförfattade examensarbeten är inte bara ett sätt att hushålla med begränsade handledarresurser, utan också ett sätt att underlätta uppsatsskrivandet. Den avkrävda självständigheten blir mindre krävande när den kan redovisas tillsammans.

Samförfattarskap ökar studenternas chans att lyckas sammanställa en uppsats. Ingen vill svika sin partner. När studenter med svaga förkunskaper paras ihop, leder det dock sällan till att uppsatsen blir bra. ”För att kunna upprätthålla kvaliteten i examensarbetena krävs ofta betydligt större handledarinsatser än tidigare”, konstaterade Högskoleverket redan för tio år sedan.¹⁹ I dag har hjälpbehovet hos vissa studentgrupper blivit så stort att de inte bara tilldelas en handledare utan även en studentmedarbetare som stöd i uppsatsarbetet.

Studentmedarbetarens uppgift är att ”ge löpande språkhjälp” med utgångspunkt i studenternas texter under det pågående examensarbetet, förklarade Göteborgs universitet när tjänsterna utlystes inför vårterminen 2019. Studenter som inte får hjälp av universitetets egna studentmedarbetare kan vända sig till något av de företag som annonserar liknande tjänster på universitetets anslagstavlor. I praktiken har det blivit omöjligt för examinatorer att avgöra hur enskilda studenter har bidragit till de uppsatser som slutligen bedöms. Det är inte heller meningen. Även nu gäller det att fokusera på det som talar för att kursmålen är uppfyllda och att bortse från annat.

Universiteten har utvecklat ett system som avlastar högskolelärare och studenter från de orimligt höga förväntningarna, samtidigt som det skapar en bild av ett kostnadseffektivt och inkluderande universitet för alla. Risken är stor att samhället kommer att få betala ett högt pris för denna lösning på universitetets omöjliga uppgift.