Skolkrisens grundvalar

Drömmen om elevcentrerad undervisning blev en mardröm

Foto: Gry Thunes

Foto: Gry Thunes

Skolan är i kris – men oron över haveriet klingar falskt. I decennier har svensk pedagogik syftat till allt annat än att höja elevernas kunskaper. Vi har därmed fått den skola vi förtjänar, skriver Gabriel Heller Sahlgren. Nu riktas fokus återigen mot annat än kunskap. Vem tar ställning för en skola med klassiskt lärande i centrum?

Av Gabriel Heller Sahlgren

Publiceras i Kvartal vol. 2 2016, online: 2016-10-13

I korthet

  • Svenska elevers kunskapsfall har visat sig i ett flertal internationella undersökningar de senaste decennierna. Den mest troliga förklaringen är att så kallad progressiv pedagogik länge dominerat skolan.
  • Denna riktning, med rötter hos Rousseau, tonar ner lärarens roll som kunskapsförmedlare och betonar barnens eget inflytande över lärandet. Idéerna fick fäste i Sverige under efterkrigstiden och starkt genomslag på 1990-talet.
  • Progressiv pedagogik försvaras ofta med hänvisning till värden som demokrati och självständighet. Men inget tyder på att dessa metoder leder till en bättre fungerande demokrati. De ger däremot klart sämre ämneskunskaper än klassisk lärarledd undervisning.
  • Kunskapsnormen i vårt samhälle har generellt försvagats. Andra mål och värden ges prioritet. Just därför bör skolans fokusering på kunskap förbli stark.

Att den svenska skolan befinner sig i fritt fall är det relativt få som ifrågasätter. Krisen aktualiserades i december 2013, när resultaten från den senaste Pisa-undersökningen slog ner som en bomb i den svenska debatten. I genomsnitt hade svenska elever, mellan åren 2000 och 2012, tappat kunskaper motsvarande fyra femtedelar av inlärningen som sker under ett skolår. Utbildningssystemets kräftgång seglade således upp som den viktigaste frågan under valåret 2014.

Men varför dröjde det så länge innan väckarklockan ringde på allvar och något som liknar konsensus nåddes kring skolans haveri?

Faktum är att Sveriges resultat har fallit – både i absolut bemärkelse och i jämförelse med andra länder – i praktiskt taget vartenda internationellt kunskapsprov som skrivits sedan mitten av 1990-talet. På grundskolenivå liksom på gymnasienivå. [1]

Det första uppenbara tecknet på att vi stod inför en fullskalig kunskapskris visade sig så tidigt som i december 2004. Då presenterades resultaten från Timss-undersökningen, som mäter traditionella ämneskunskaper i naturvetenskap och matematik. I 1995 års undersökning hade svenska åttondeklassare presterat bra i bägge ämnena. I naturvetenskap presterade de till och med i paritet med flera östasiatiska länder.

Undersökningen från år 2003 visade dock att Sveriges resultat hade fallit kraftigt. På bara åtta år hade kunskaperna i genomsnitt sjunkit i en takt som motsvarar nästan ett helt skolår. Med andra ord presterade åttondeklassare ungefär som sjundeklassare hade gjort i mitten av 1990-talet. Relativt sett föll vi också. Från att ha legat väl över EU/OECD-snittet presterade svenska elever plötsligt i paritet med snittet, varken mer eller mindre. Det stora försprånget framför flera andra västländer minskade väsentligt eller försvann helt.

Figur 1. Sveriges genomsnittliga Pisa-resultat år 2000–2012.

Figur 1. Sveriges genomsnittliga Pisa-resultat år 2000–2012.

Kanske överskuggades denna trend av att resultaten från Pisa 2003 – som publicerades nästan samtidigt som Timss 2003 – endast visade en svag negativ förändring jämfört med tre år tidigare. Men visst stod det klart redan i början av 2000-talet att något var allvarligt fel med den svenska skolan. Under resten av decenniet fortsatte de negativa nyheterna att droppa in, i takt med att resultaten från fler internationella prov publicerades.

Krisen bortförklaras

Men det låg i tiden att vara kritisk. När det begav sig rådde ingen brist på röster som försökte bortförklara de fallande kunskaperna. Ofta höjdes dessa röster mot utbildningsminister Jan Björklund, som motiverade regeringens kontroversiella reformer med hänvisning till just internationella undersökningar. Hösten 2008 och våren 2009 sände till exempel Sveriges Radio en uppmärksammad programserie, där man sådde tvivel kring att svenska elever presterade så dåligt som det ibland påstods.

Pedagoger kritiserade samtidigt den förändrade skolpolitiken för att fokusera alltför mycket på att förbättra resultaten i stället för att ”utbilda initiativrika, kreativa och ansvarstagande samhällsmedborgare”. [2] Så sent som på morgonen den 3 december 2013 – samma dag som Pisa-bomben skulle slå ner – hävdade en utbildningsforskare i Svenska Dagbladet att idén att skolan befann sig i kris vilade på ”lösa grunder”.

Figur 2. Sveriges genomsnittliga Timss-resultat år 1995–2011.

Figur 2. Sveriges genomsnittliga Timss-resultat år 1995–2011.

Faktum är att få reformer visat sig kunna orsaka så negativa effekter på så kort tid som de som hämtas ur den elevcentrerade handboken.

Resistensen mot skolkrisen var och är dock förståelig. För de idéer som genomsyrat utbildningsväsendet och svensk pedagogik har syftat till att förbättra skolan i helt andra avseenden än att höja elevernas kunskaper. Under lång tid har den svenska utbildningsintelligentian och skolpolitiken varit influerade av så kallade progressiva pedagogiska idéer. Dessa kan spåras tillbaka till Jean-Jacques Rousseaus Émile, där undervisning med fokus på kunskap och fakta beskrivs som andefattig eftersom den förtar glädjen i inlärningen hos eleverna. Barnens egna erfarenheter och aktiva sökande bör således i viss mån ersätta lärarnas klassiska roll som kunskapsförmedlare. Idéerna har sedan dess kommit och gått i cykler, exempelvis förmedlade av den amerikanske pedagogen John Dewey. Engagemang, glädje, demokrati, värdegrund och kreativitet blev viktiga ledord inom pedagogiken.

Men det var framför allt i kölvattnet av andra världskriget som idéerna fick starkt fotfäste i politiken. I Tyskland hade nazisterna ärvt ett skolsystem som karaktäriserades av strikt disciplin och auktoritära undervisningsmetoder, en linje som förankrades av regimen. De få lärare som börjat använda elevorienterade undervisningsmetoder tvingades således snabbt att falla i led. [3] Efter kriget hölls den auktoritära skolformen delvis ansvarig för det folkliga sinnelag som möjliggjort diktaturens framväxt, inte minst i Sverige, där man såg likheter med den svenska skolan.

Det är svårt för elever att tillägna sig ny information om de själva måste finna metoder för att förstå och använda den. Utan baskunskaper är det i sin tur svårt att lösa problem och gradvis lära sig att jobba effektivt.

År 1946 skrev den svenska skolkommissionen om ”ett starkt medeltida inslag i nutida pedagogik” med fokus på ”likformighet och kontroll uppifrån”, som på så sätt länkades till ”de totalitära regimernas psykologiska förutsättningar”. Det krävdes ”ett kritiskt sinnelag” för att ge ”motståndskraft mot andliga farsoter” som kunde få demokratin att vackla. Denna hade därför ”ingen nytta av osjälvständiga massmänniskor”. [4] Två år tidigare hade filmen Hets haft premiär med den sadistiske läraren ”Caligula”, som sedermera präntades in i folksjälen som modell för hur det auktoritära systemet fungerade.

Nya läror om lärande

Så lades alltså grunden för många av de förändringar som det svenska skolsystemet skulle genomgå under nästkommande decennier. Men samtidigt hände inte särskilt mycket med den kritiserade lärarcentrerade undervisningen under lång tid framöver. En undersökning visar exempelvis att undervisningen endast förändrades marginellt i progressiv riktning mellan 1960- och 1980-talen. [5] Drömmen om den sökande och skapande eleven med ett självständigt kritiskt sinnelag lyste alltså med sin frånvaro.

Med hänvisning till demokrati, värdegrund och självständighet har svenska utbildningsforskare fortsatt relativisera vikten av traditionella kunskaper.

Men under 1990-talet började progressivismens idéer på allvar att ta praktisk form i undervisningen. Man gick ännu längre för att anpassa skolan efter de ideal som formulerats år 1946. Rätten till elevinflytande över utbildningen skrevs in i skollagen för första gången av den socialdemokratiska regeringen år 1991. Utbildningsminister Göran Persson menade att ”frågan om elevinflytande [var] så väsentlig” att den behövde lagstadgas. Han hoppades därmed uppnå mer ”effektiv inlärning” samt skapa förutsättningar att nå de mål som fastställts år 1946: ”Skall skolan kunna fostra till fria och självständiga människor måste skolan själv fungera demokratiskt.”

Ett sätt att förmedla demokratiska värderingar till eleverna var enligt Persson att ”i undervisningen använda ett demokratiskt arbetssätt”. Skolan måste även förbereda elever för ”decentralisering och ökat personligt ansvar” i arbetslivet, men ”[d]et kan inte ske om skolan själv visar upp en auktoritär undervisning”. I direktiven till den dåvarande läroplanskommittén framförde Persson också ”att elevernas inflytande över och ansvarstagande för sin egen utbildning måste vara en central punkt i uppbyggnaden av läroplan och kursplaner”. [6] Elevinflytandet över utbildning och undervisning skrevs mycket riktigt in i 1994 års läroplan som ett eget målområde av den efterträdande borgerliga regeringen.

Dessa förändringar låg sannolikt bakom den kraftiga ökningen av eget arbete och andra progressiva metoder – och därmed minskningen av klassisk undervisning – som skedde under 1990-talet. [7] Nu skulle eleverna föra loggböcker och själva bedöma sina framsteg samt ansvara för hur studietiden användes. Det är därför inte förvånande att Sverige i dag, näst efter Mexiko, har de mest elevorienterade undervisningsmetoderna i hela OECD, enligt undertecknads beräkningar med grunddata från Pisa 2012.

Ingen har tvingat beslutsfattarna att basera skolpolitiken på en teori som lovade guld och gröna skogar utan rigorös empiri som stödde dess trossatser.

Det finns en mängd åsikter om vad som har orsakat det kraftiga kunskapsfall vi bevittnat. Men förutom invandringen, som mekaniskt kan förklara en del av försämringen, är den progressiva pedagogikens genomslag den enda hypotes som finner stöd i rigorös forskning. Faktum är att få reformer har visat sig kunna orsaka så negativa effekter på så kort tid som de som hämtas ur den elevcentrerade handboken. Mer traditionella och auktoritativa skolkulturer – med fokus på disciplin och lärarledd undervisning – har samtidigt visat sig kunna generera avsevärt bättre elevprestationer i kunskapsbaserade prov. [8]

Varför fungerar det inte?

En anledning till att de progressiva metoderna inte fungerar är att barn och ungdomar helt enkelt inte är tillräckligt kognitivt och emotionellt mogna för att ta ansvar för sin egen inlärning. Det är svårt för elever att tillägna sig ny information om de samtidigt själva måste finna metoder för att förstå och använda den. Utan baskunskaper är det i sin tur svårt att lösa problem och gradvis lära sig att jobba effektivt. Resultatet blir ofta frustration och sämre inlärning snarare än kreativa och självständiga elever. [9]

Visst finns det gott om pedagogisk forskning som hyllar de progressiva metoderna. Problemet är att denna forskning generellt lider av metodologiska problem som gör att den inte alls är tillförlitlig. Ofta dras slutsatser av till exempel intervjustudier med elever och lärare. Men oavsett hur intressanta sådana studier är i sig, säger de ingenting om hur metoderna som används påverkar inlärningen.

Svaret på problem i skolsystemet har alltid varit mer av samma progressiva mynt. Oavsett om utbildningsministern hetat Göran Persson eller Jan Björklund.

Den progressiva drömmen om en elevorienterad skola blev alltså snarare en mardröm ur kunskapsorienterad synvinkel. Men inte enligt många pedagoger. Professor Roger Säljö vid Göteborgs universitet försvarar till exempel fortfarande den svenska undervisningen med att den genererar ”moderna kompetenser” och ”medborgerliga kunskaper de behöver … för att bli demokratiska medborgare”. [10] Huruvida de progressiva metoderna ens fyller detta syfte är dock högst oklart; pedagogernas studier är otillräckliga för att man ska kunna dra några slutsatser om orsakssamband även på den fronten.

Det finns i varje fall ingenting som tyder på att progressiv undervisning leder till bättre fungerande demokratier. Men med hänvisning till demokrati, värdegrund och självständighet har svenska utbildningsforskare fortsatt relativisera vikten av traditionella kunskaper.

Det är därför välkommet att åtminstone pedagogikprofessor Jonas Linderoth nu gör avbön för den skadliga pedagogik som har kommit att dominera skolan, och som han enligt egen utsago själv varit med om att saluföra. [11] Det första steget för att göra upp med progressivismen som grundval för den svenska skolan är att dess soldater börjar desertera. Utan utbildningsforskare som gett teorierna en fernissa av vetenskaplighet hade de sannolikt inte fått det stora genomslag de fått.

Men att enbart skylla på dessa pedagoger är att göra det alltför enkelt för sig. Som beskrivits har idéerna genomsyrat skolpolitiken ända sedan tidig efterkrigstid – och det var politiker som drev igenom och förankrade varje förändring i progressivismens riktning inom skolväsendet. Framför allt var det politiker som i början av 1990-talet lagstadgade elevinflytande i skolan och undervisningen i en utsträckning som dittills inte existerat.

Ingen har tvingat beslutsfattarna att basera skolpolitiken på en teori som lovade guld och gröna skogar utan rigorös empiri som stödde dess trossatser. Det är därför naturligtvis politiker som är ansvariga för den kunskapskris som skolan nu befinner sig i.

Kosmetiska förändringar

Och politiken fortsätter bekymmersamt nog i samma riktning. De kosmetiska förändringar som den senaste borgerliga regeringen genomförde kombinerades med en ny skollag och läroplan som inkluderar samma progressiva paragrafer. Samtidigt lades nya skrivningar till kring ”entreprenöriellt lärande”, som ämnar ”stimulera fantasi och skapande”. Återigen riktas fokus mot annat än kunskaper; återigen finns ingen riktig forskning som stöder dessa idéer. Svaret på problem i skolsystemet har alltid varit mer av samma progressiva mynt. Oavsett om utbildningsministern hetat Göran Persson eller Jan Björklund.

Barnen ska skolas till att bli fantasifulla och självständiga – men inte behöva anstränga sig i processen.

Men kanske är detta inte konstigt. Politiken speglar tidsandan mer generellt. Att fokus på elevinflytande ökade kraftigt i början av 1990-talet är sannolikt ingen tillfällighet, med tanke på det värderingsskifte som skett i Sverige de senaste decennierna. Under efterkrigstidens snabba ekonomiska utveckling var efterfrågan på utbildning och kunskaper först hög. I början av sådana perioder brukar föräldrar också överföra normer som betonar hårt arbete till sina barn. Den sociala rörligheten – samt dess koppling till utbildning och kunskap – är påtaglig. Tilliten till auktoriteter finns kvar, vilket gör att läraren som kunskapsförmedlare i hög utsträckning accepteras bland befolkningen.

Men någonstans nås ett krön där vi börjar fokusera på annat. Således börjar utvecklingen driva värderingarna i andra riktningar. [12] Kunskapsnormen inom skolan förtvinar och ersätts av starkare fokus på välbefinnande och en bekymmersfri uppväxt. Tilltron till auktoriteter bryts ner. Individuellt självförverkligande betonas i allt högre grad. Kort sagt ökar efterfrågan på glädje, självständighet och fantasi i det postindustriella välfärdssamhället.

Få institutioner har möjlighet att forma normer och värderingar som skolan. I det postindustriella välfärdssamhället har fokuseringen på kunskaper minskat drastiskt – vilket gör det än viktigare att detta fokus upprätthålls inom skolans väggar.

Detta argument finner också stöd i data. I den första värderingsstudien World values survey, som genomfördes år 1981, menade endast 19 procent av svenskarna att det var viktigt att lära barnen självständighet; år 1996 hade siffran ökat till 61 procent, och år 2006 till 77 procent. Samma sak gäller betoningen på fantasi. I 1981 års undersökning ansåg 17 procent att det var viktigt att lära barnen att bli fantasirika; år 1996 hade andelen ökat till 39 procent och år 2006 till 57 procent. Samtidigt ökade andelen som tyckte det var viktigt att lära barnen att arbeta hårt endast från 4 procent år 1981 till 7 procent år 1996, och till 11 procent år 2006. Barnen ska alltså skolas till att bli fantasifulla och självständiga – men inte behöva anstränga sig i processen.

Progressivismen passar självfallet som hand i handske för dessa värderingar. Dess metoder verkar också mycket riktigt generera högre välbefinnande i skolan och glädje i inlärningen. [13] Det är sannolikt ingen tillfällighet att den progressiva undervisningen slog igenom på allvar under samma period som värderingsskiftet ägde rum. Kulturen har helt enkelt kommit att betona progressiva värden framför det kunskapsfokus som en gång präglade skolan.

Skolan som curlingcoach

Därför är det heller inte konstigt att många valt att blunda för målkonflikterna som finns mellan effektiv kunskapsinhämtning och de värderingar som nu ligger i tiden. Man vill inte inse att någon konflikt över huvud taget existerar. Skolan måste ju klara av att ”göra både och”.

Till sist har vi därmed fått den skola vi förtjänar. All oro över den negativa utvecklingen klingar något falskt. För hur många är egentligen beredda att stå upp för en skola som åter sätter kunskapen i centrum – och därmed offra institutionens nuvarande status som curlingcoach i jakt på barnens självförverkligande? Troligtvis inte särskilt många – vilket i sin tur gör det svårare för politiker att förändra systemet i rätt riktning. Det är självklart lättare att reformera relativt oväsentliga aspekter på marginalen än att ta itu med verkliga problem, när dessa i hög grad beror på väljarna (och politikerna) själva.

Det enda hopp vi har är att några rakryggade beslutsfattare tar saken i egna händer. Politik behöver inte alltid handla om att driva utvecklingen i samma riktning som befolkningen för tillfället stöder. Ibland handlar den också om att påverka människor i rätt riktning. Och få institutioner har möjlighet att forma normer och värderingar som skolan. I det postindustriella välfärdssamhället har fokuseringen på kunskaper minskat drastiskt – vilket gör det än viktigare att detta fokus, med tillhörande undervisningsmetoder och kultur, upprätthålls inom skolans väggar. Paradoxen med den moderna skolan är just att den i vissa hänseenden måste vara ganska omodern för att fungera bra.

Gabriel Heller Sahlgren är forskare knuten till bland annat Institutet för Näringslivsforskning och tankesmedjan ECEPR.

 

Noter

[1]  Magnus Henrekson och Sebastian Jävervall, ”Svenska skolresultat rasar – vad vet vi?” (Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien 2016). 

[2] Hans-Åke Scherp, ”Björklunds betygshets leder fel”. Svenska Dagbladet den 23 mars 2008.

[3] Detlev Peukert, Inside Nazi Germany: conformity, opposition, and racism in everyday life (Yale University Press 1987).

[4] SOU 1948:27.

[5] Kjell Granström, ”Arbetsformer och dynamik i klassrummet”. I Kobran, nallen och majjen – Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (Myndigheten för Skolutveckling 2003).

[6] Göran Persson, Prop 1990/91:115.

[7] Skolverket, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Skolverket 2004).

[8] För referenser, se: Gabriel Heller Sahlgren, Real Finnish lessons: the true story of an education superpower (CPS 2016).

[9] Se Daisy Christodolou, Seven myths about education (Routledge 2014). Se även Gabriel Heller Sahlgren och Johan Wennström, “Skolbarns hjärnor är inte tillräckligt mogna”. Dagens Samhälle den 15 februari 2015.

[10] Thomas Heldmark, ”Den svenska skolans svårfångade rykte”. Forskning.se den 12 september 2014. 

[11] Jonas Linderoth, ”Jag ber om ursäkt för 90-talets pedagogiska idéer”. Dagens Nyheter den 24 augusti 2016.

[12] Se till exempel Assar Lindbeck och Sten Nyberg, ”Raising children to work hard: altruism, work norms, and social insurance”. Quarterly journal of economics, vol. 121, no. 3 2006.

[13] Se till exempel Yann Algan, Pierre Cahuc och Andrei Shleifer, ”Teaching practices and social capital”. American economic journal: Applied economics, vol. 5, no. 3 2013. Mariella Regh, ”Primary school teaching practices and social capital” (Sciences Po 2012).